Comenzar por el final, una experiencia de evaluación del centro

Este nuevo fin de curso, en que abordamos de manera ritual el mes de junio, es un buen momento para reflexionar sobre el final, la coherencia de no empezar la casa por el tejado y dar sentido a las prácticas educativas que van a dar su impronta y personalidad al próximo curso escolar. 

Es el momento de plantearnos de forma explícita y real los objetivos que pretendemos alcanzar en el próximo curso, a la sombra de los fines o principios generales que dan sentido a la amalgama de objetivos que parcelan la realidad educativa.

Para ello, deberemos dar respuesta a la siguiente pregunta: qué queremos conseguir como comunidad educativa, y que tan solo podremos afrontar a partir de la integración de las técnicas de evaluación del centro como un medio más para alcanzar los objetivos que nos hemos planteado.

O dicho de otra manera, una de la tareas de los equipos directivos en estos momentos del curso es la de instar a la comunidad escolar a la reflexión real y no meramente burocrática, sobre cuáles deben ser los objetivos y finalidades de nuestro trabajo, sometiendo a una crítica real a todos los órganos y acciones del centro educativo.

Tras doce años como equipo directo, he constatado algo que para mí es poco menos que un hecho: el recelo con que los representantes de las instituciones escolares afrontamos este tipo de tareas; y las inercias burocráticas con las que la Administración afronta este tipo de cuestiones. Prueba de ello es que durante toda mi trayectoria profesional jamás he recibido ninguna  apreciación -positiva o negativa- por parte de la Administración ante cualquier memoria o evaluación que les hayamos remitido, a petición de ella misma, más allá del cumplimiento del plazo previsto. Así, lo único importante es cumplir con el trámite antes de la fecha límite.

Pero es que, en este sentido, nuestro papel como profesionales de la enseñanza también merece un comentario; el miedo a la crítica que a veces mostramos los equipos directivos tan sólo pone de manifiesto que nuestra buena intención e incluso las horas de trabajo no son suficientes para hacer un desempeño efectivo, sin una formación adecuada y una visión certera de para qué estamos aquí. Nosotros debemos necesariamente afrontar todas las críticas e instar también a los agentes educativos a asumir su propia responsabilidad, reconduciendo esta información hacia objetivos y estrategias concretas de acción.

Un modelo práctico de evaluación de centro

Son muchos los modelos de evaluación de centros, desde el famoso modelo EFQM de Excelencia pasando por las matrices DAFO, pero mi experiencia concreta me lleva a exponer aquí las estrategias seguidas en el IESO Sierra la Mesta, de Santa Amalia (Badajoz). Se trata de una serie de estrategias sencillas (y por ello sistemáticamente aplicadas) que hacen de la evaluación un proceso que ha contribuido notablemente a la mejora del centro educativo, creando una cultura de la evaluación de la que es partícipe, sobre todo, el claustro de profesores y el conjunto del alumnado. Nuestro modelo se basa en una serie de principios o maneras de concebir la evaluación del centro:

• Nos alejamos de la evaluación como mero juicio de valor y nos situamos en un concepto de evaluación formativa (Neve: 2009), no pasiva, que ayuda a dinamizar las acciones, promueve la reflexión constante y la autocrítica, estimulando el deseo de mejora continua.
• Por ello, hacemos hincapié en la calidad de la información recogida, puesto que la evaluación jamás podrá ser mejor que la información en la que se basa.
• Para conseguir información equilibrada y de calidad es importante concebir la evaluación desde un modelo global e integrado: todos los agentes educativos opinan sobre todos los aspectos del centro y son, a su vez, sometidos al proceso evaluativo.
• Para que la evaluación sea verdaderamente formativa (es decir, oriente en las decisiones) no puede ser sólo “post mortem” (Vaello Orts: 2007) debiendo incluir varios momentos a lo largo del curso que permitan reconducir las acciones y mejorar “sobre la marcha”.
• La reflexión que hacemos sobre la evaluación es crucial, pero, puesto que esta por sí misma no produce ninguna mejora, son sólo las decisiones que de ella se desprenden las que contribuyen a la mejora educativa.
• Por último, señalar que la evaluación del centro no es un fin en sí misma, sino un instrumento de mejora, por lo que el criterio de eficiencia es fundamental, no ocupando más tiempo y recursos que los necesarios. Un buen proceso de evaluación debe ser sencillo.

Si comenzamos por el final, tal y como se encabeza este artículo, la tramoya fundamental de la evaluación del centro se lanza a finales de mayo por medio de un doble proceso evaluativo en el que se implica el PROFESORADO: colectivo e individual, cualitativo y cuantitativo. Para este proceso contamos con las herramientas colaborativas que ofrece Google Suite.

En los departamentos, el conjunto del profesorado valora el grado de consecución de los objetivos educativos del curso, anotando su visión al respecto. Se valora la idoneidad de los objetivos educativos, si es pertinente ahondar en ellos en el curso próximo, la carencia en los mismos y las estrategias que se pueden seguir para afrontarlos. Elaboramos un documento colaborativo que recoge la opinión general de todos los departamentos.

De manera individual se cumplimenta una serie de cuestionarios anónimos que previamente han sido elaborados por la Comisión de Coordinación Pedagógica o, en última instancia, simplemente corregidos con respecto a los ítems utilizados en el curso anterior, según la nueva realidad a evaluar. Los realizamos con una escala Likert de 1 a 6 puntos, ofreciendo espacio para la justificación de la respuesta. Esta escala compromete más que una escala de 5 puntos donde existe la tentación de evaluar fácilmente en el punto medio, el 3, lo cual ofrece información menos exhaustiva que escoger entre el 3 (peor) y el 4 (mejor). Por otra parte, nos hemos alejado de la escala 1 a 10 por no hacer similitudes con los procesos habituales de evaluación del alumnado. Son varios cuestionarios enlazados que constan de diversas preguntas:

• Una parte general en la que se valoran todos los órganos colegiados e individuales del centro.
• Los horarios del centro: horario general del centro, criterios pedagógicos de elaboración y gestión de las guardias.
• Los recursos del centro: limpieza, recursos en general, agenda de los alumnos, qué más se considera necesario para el buen funcionamiento del centro…
• La atención a la diversidad: valoración general, Plan de Atención a la Diversidad, difusión y explicación de la nueva legislación, realización de ajustes y adaptaciones, PMAR, FPB, desdobles, atención a la alta capacidad, programas especiales como Erasmus + … y cuantos recursos cuente el centro, añadiendo qué otras medidas de atención a la diversidad se echan en falta.
• Gestión de la convivencia: valoración general, explicación y difusión del Plan de Convivencia a principios de curso, conocimiento personal de las medidas del centro, implicación personal en la gestión de la convivencia, eficacia de ciertas medidas concretas, valoración de programas específicos de convivencia como el Aula de Convivencia, el Aula de Trabajo Individual, Alumnos Ayudantes, Apadrinamiento, etc.
• Eseñanza-aprendizaje y proceso evaluador: valoración general del proceso en el centro, desarrollo de las sesiones de evaluación, gestión de los tutores, realización específica de ciertas pruebas de evaluación (como exámenes globales), desarrollo de medidas específicas del centro (como el plan de escritura), la jornada de proyectos, medidas realistas para la evaluación por competencias…
• TIC: valoración general de las TIC en el centro, gestión de incidencias, programas específicos de la Administración implementados en el centro, etc.
• Actividades extraescolares y complementarias: valoración general, implicación de los diversos agentes, actividades específicas, equipo de biblioteca, etc.
• Los tutores complementan además un cuestionario aparte acerca de las reuniones de tutores, la coordinación, el material y estrategias, temáticas, etc.

El tiempo estimado de cumplimentación de los cuestionarios es de 20 o 25 minutos y arrojan una variada y rica información que completa la valoración general del conjunto del departamento. La pertinencia de los ítems en los cuestionarios debe adecuarse a la realidad concreta de cada centro, pero nuestra experiencia nos ha ayudado a identificar alguna pregunta clave para abordar la problemática educativa: simplemente comenzar preguntando “cuál es a su criterio el mayor problema del centro y cuál sería su solución para abordarlo”, ofreciendo al mismo tiempo la oportunidad de “decir algo más” que no haya quedado recogido en las cuestiones. Así mismo, es fundamental instar a aportar información más allá de la mera numeración, dotando de calidad la evaluación, así como facilitar la autoevaluación con preguntas directas hacia la implicación y dejar espacio con preguntas abiertas en cada apartado en particular para aportar información previamente no recogida en el cuestionario.

Pero este proceso de recogida de información carece de sentido sin una reflexión sobre la misma. Gracias a las facilidades que ofrece la tecnología Google Education accedemos a la calificación exacta obtenida, y, lo más importante, el resumen de respuestas donde afrontamos un análisis comparativo del centro.

Con respecto al ALUMNADO, utilizamos el espacio de las tutorías para lanzar un breve cuestionario de evaluación del centro y de las tutorías, así como de espacios o programas concretos en los que los alumnos hayan participado (Aula de Convivencia, Programa Erasmus, etc).

Este modelo de cuestionario abierto es implementado también con las FAMILIAS, pero, sin embargo, hemos de señalar que la participación de las mismas en la cumplimentación de los cuestionarios es baja, debido posiblemente al contexto socioeducativo medio-bajo en el que se halla el centro, la inercia del mundo rural, con la falta de costumbre de participar masivamente en las acciones del centro, y el hecho de que no hemos sido capaces de hallar aún canales para incrementar su presencia en los espacios y acciones que emprendemos.

Con la información recabada realizamos un primer filtrado de la misma, que consiste en enunciar los logros educativos en el curso escolar que finaliza, qué ha funcionado, y las propuestas de mejora para el próximo curso (en qué debemos mejorar). Dicha información es elaborada por el Equipo Directivo y consensuada en la Comisión de Coordinación Pedagógica,  para ser expuesta en el claustro final y también en el último consejo escolar del curso. Para favorecer esa cultura de la evaluación es fundamental que la comunidad educativa sienta que sus aportaciones son recogidas y tenidas en cuenta, formando parte este documento de la Memoria Final del centro.

Sin embargo, no acaba aquí la evaluación del centro, ya que éste sólo es realmente el inicio del proceso. En septiembre comienza el nuevo curso y es el momento de tomar decisiones, dotando a la evaluación de su sentido más formativo: los logros y propuestas de mejora son convertidos en los nuevos objetivos educativos, siguiendo de nuevo los procedimientos anteriormente enunciados que vienen a ser habituales en los centros. Es importante reseñar que estos objetivos no son por lo tanto un mero trámite burocrático ya que son producto de la participación de la comunidad.

Finalmente, un último paso en el modelo de evaluación de centro acontece para nosotros en febrero, a mitad de curso, ya que es el momento para desempolvar los objetivos y hacer una lectura desde los órganos de coordinación del centro: recordar a dónde vamos sin dejarnos atribular por la resolución diaria de los conflictos, valorar qué estamos haciendo bien y qué hemos olvidado, todavía a tiempo para adoptar decisiones colectivas antes de que acabe el curso.

En definitiva, es misión fundamental de los equipos directivos favorecer las situaciones de enseñanza-aprendizaje en los centros educativos. Por lo tanto, la institucionalización de la evaluación en el buen sentido, no como un papel mojado sino como un proceso real para la adopción de acciones concretas, constituye un pilar básico para orientar a los centros escolares hacia la mejora continua, mediante la implicación de los diversos agentes educativos.